Введение в программы высокохудожественных произведений, подлинных шедевров русской, родной, зарубежной литературы разных эпох, положило начало пересмотру всей системы школьного литературного образования.

Открытием нового художественного мира стала для школьника литература XX века. Особый интерес представляет поэзия «серебряного века», включенная в школьные программы по литературе.

Изучение лирики в школе органически связано с процессом формирования духовного мира человека, его взглядов на жизнь, на людей, на себя. Поэтому в связи с обновлением школьного преподавания литературы встает вопрос о методическом осмыслении поэзии «серебряного века», несущей в себе огромные потенциальные возможности для развития личности, его нравственности, творческих начал, мышления, эмоций.

Понятие «серебряный век» прежде всего связано с символизмом, литературно-художественным направлением конца XIX начала XX столетия. Творческое наследие символистов – примечательное явление не только русской, но и мировой культуры. Поэтические творения К.Д.Бальмонта, А.А.Блока, А.Белого, В.Я.Брюсова, Д.С.Мережковского, Ф.Сологуба и других символистов обладают высокой художественной ценностью.

Поэзия символизма вобрала в себя лучшие достижения и открытия русского классического стиха: полифоничность и разнообразие форм, музыкальность и живописную пластичность слова, философское звучание и гуманизм. Символисты, по-новому решая вопросы метрики и ритмики, словесной инструментировки, строения и ритма образов, совершили переворот в истории русской поэзии XX века.

Символизм – одно из наиболее сложных и интересных направлений в художественной культуре конца XIX – начала XX века. Появившийся на стыке двух веков, в эпоху бурных социально-политических перемен, противостояния диаметрально противоположных мировоззрений, он стал предметом широкого исследования в литературе, философии, эстетике.

Осмысление поэзии символистов русской критикой и литературоведением является основой методического исследования, фундаментом школьного анализа лирических произведений А.Блока, В.Брюсова, А.Белого, Д.Мережковского, К.Бальмонта. «В основе школьного анализа всегда лежит литературоведческая концепция, – пишет В.Г.Маранцман, отмечая, что связь с литературоведением и критикой помогает осмыслению сложных художественных явлений, пониманию авторской мысли, верной оценке творчества художника».

Особая роль символизма в истории поэтического языка начала XX века определяет отбор программного школьного материала по русской литературе. С одной стороны, символизм связан с русской поэзией XIX века. Характеризуя отношение символизма к поэтической традиции, В.М.Жирмунский писал: «Символизм в России не был связан с поэтическим наследием А.С.Пушкина, его корни в романтическом течении русской лирики, восходящем к В.А.Жуковскому!».

С другой стороны, последующие литературные направления и отдельные поэты (акмеисты, футуристы, пролетарские поэты) соотносили свою программу и свое творчество с поэтикой символизма.

Поэтому без изучения поэтики символизма невозможно понять сложные процессы в литературе, которые произошли в дальнейшем, невозможно по достоинству оценить не только русскую поэзию XX века, но и европейскую поэзию. Богатство и разнообразие программного материала по символизму, общее и литературное развитие учащихся национальной школы, новый уровень их жизненной и ценностной ориентации дает возможность поставить перед работой над поэтическими произведениями перспективные цели, качественно отличные от тех, что выдвигались при изучении русской классической поэзии. В данной литературно-методической ситуации целесообразно обратиться к характерным эстетическим особенностям русского символистского стиха, к кардинальным понятиям теории литературы, связанным как с жанровыми, так и структурными особенностями поэзии XX века. Обращение к особенностям теории и практики символистов поможет учащимся освоить новый материал, а вместе с ним новое поэтическое содержание и его образное выражение.

Символисты были людьми яркой индивидуальности, высокой эрудиции. Они писали повести, пьесы, романы, поэмы, критические статьи и трактаты. Но особое место в их творчестве занимала лирика. Именно в коротких, психологически углубленных зарисовках и философских экскурсах в край абсолютной духовности раскрылась вся жанрово-стилевая и образная оригинальность их поэзии. Поэзия каждого из них многообразна в ее художественных, философских, религиозных поисках и проявлениях. У каждого в поэзии свой тембр голоса, своя палитра красок, свой облик, свой неповторимый мир поэтических образов.

В современных школьных программах по литературе большое место отводится изучению творчества поэтов-символистов Д.Мережковского, Ф.Сологуба, В.Брюсова, А.Белого. Однако практика показывает, что изучение нового материала вызывает у словесника определенные трудности. Поэзия символистов с ее осложненной ассоциативностью, повышенной метафоричностью, философской насыщенностью сложна для восприятия школьников национальной школы.

С новым материалом на занятия в школу приходят новое идейно-эстетическое содержание и словесно-выразительная образность, иное видение жизни, что способствует развитию эмоционально-духовных качеств учеников, формированию у них эстетического вкуса, воспитанию чувства прекрасного. Изучая поэзию символистов, школьники расширяют свои представления о картине развития искусства в сложнейшую эпоху рубежа XIX-XX веков, обогащают знания об образном богатстве поэзии, о «звукописи» и «цветописи» стиха, а также получают сведения об особенностях образа – символа.

Изучение поэзии символистов в школе сопряжено с определенными трудностями, которые можно объяснить своеобразием и сложностью теории и практики символистов, а также тем, что в школе еще не сложились традиции методического осмысления их творчества. В настоящее время назрела необходимость в специальном целенаправленном изучении закономерности преподавания, восприятия и усвоения поэтических произведений символистов учащимися национальной школы.

Эффективность поисков в этом направлении определяется достижениями литературоведческой науки по вопросам теории и практики поэтов-символистов (Вл.Н.Орлов, П.П.Громов, Л.А.Колобаева, В.В.Куприяновский, Е.В.Ермилова, М.Л.Гаспаров, А.ВЛавров, Д.Е.Максимов, З.Г.Минц, Ж.Нива, Л.К.Долгополов).

В трудах философов и эстетиков (А.И.Буров, М.С.Коган, Л.Н.Столович, Ю.Б.Борев, Н.К.Гей) выявляются специфические черты процесса восприятия и делается важный вывод о том, что художественная деятельность, необходимая для восприятия искусства, аналогична процессу художественного творчества.

На основе изучения этапов восприятия, структурных элементов эстетического сознания человека психологи (Л.С.Выготский, Л.Г.Жабицкая, О.И.Никифорова, Б.М.Теплов) приходят к выводу о том, что труд читателя носит творческий характер.

Творческое чтение, умение понимать поэтический язык литературы являются признаками литературного развития школьников. Проблемы литературного развития решаются в трудах методистов О.Ю.Богдановой, Т.Г.Браже, Г.Н.Ионина, Е.В.Квятковского, Т.Ф.Курдюмовой, Н,Д.Молдавской, Н.Н. Светловской.

В методической науке широко исследуются вопросы изучения поэтического текста (К.В.Мальцева, И.Х.Майорова, З.Я.Рез, Р.Д.Мадер), разрабатываются проблемы изучения художественного произведения в национальной школе (М.Г.Ахметзянов, К.М.Нартов, С.М.Петрова Л.В.Тодоров М.В.Черкезова); проблемы изучения поэтического слова в стихотворной речи рассматриваются в методических работах, посвященных формированию теоретико-литературных понятий (Г.И.Беленький, Н.И.Громов, О.А.Загаштокова, М.А.Зальдинер, А.А.Липаев, К.В.Мальцева, Н.И.Прокофьев З.С.Смелкова).

В педагогике и дидактике (М.А.Данилов, Л.В.Занков, М.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин) выявлены особенности обучения –традиционного и развивающего (И.Н.Скаткин, Г.Д.Кириллова, Б.Н.Журавлев, М.И.Махмутов) провели исследования в области форм организации деятельности учащихся; на современном этапе определена структура урока, обеспечивающего развитие способностей ученика (Г.Д.Кириллова).

Изучение поэзии символизма с учетом особенностей его поэтики способствует художественному восприятию поэтических произведений, развивает воображение и мышление, обогащает духовный мир учеников.

Включение анализа произведений символистов в многоступенчатую систему изучения лирики в средней школе позволяет сформировать целостное представление учащихся о поэтике и эстетике символизма.

Чтение, анализ, интерпретация лирических произведений символистов требует учета особенностей восприятия и изучения русской поэзии в национальной школе.

В старших классах наряду с изучением художественных произведений осуществляется знакомство учащихся с отдельными литературно-критическими статьями и высказываниями, а также небольшими фрагментами литературоведческих трудов, которые посвящены интерпретации и анализу этих произведений. Методически правильно поставленная работа с критическими текстами на уроках и в процессе самостоятельной домашней работы может в значительной степени совершенствовать литературное образование школьников, их духовное, художественно-эстетическое развитие, речевую деятельность.

Постановка в последние годы вопроса о формировании у школьников умений интерпретировать художественный текст, а также появившиеся возможности для расширения круга литературно-критических материалов, привлекаемых к истолкованию литературного произведения, приводит к тому, что статьи и высказывания критиков и литературоведов часто выступают в качестве вариантов интерпретации текста. При сопоставлении различных трактовок текста учащиеся могут присоединиться к одной из них, естественно, мотивировав свою позицию, найти позитивные начала в разных вариантах, или составить собственное мнение, отличающееся от тех, которые заключены в предложенных статьях. Различные варианты интерпретации художественных произведений обнаруживаются при обращении к критическим работам Д.И.Писарева, А.А.Григорьева, И.Ф.Анненского, В.С.Соловьева, Д.С.Мережковского, Н.А.Бердяева, современных критиков и литературоведов. Как правило, эти материалы (небольшие статьи или отдельные фрагменты) привлекаются на уроках текстуального анализа произведений, либо на специальных уроках по анализу критической статьи для сравнения с уже устоявшейся в науке интерпретацией и стимулируют раздумья школьников, помогают им сформировать личную позицию.

С позиций религиозно-философских и эстетических исканий конца XIX –­ начала XX в. анализируют произведения русской литературы всего девятнадцатого столетия и своих современников В.С.Соловьев и Д.С.Мережковский, расставляя акценты на проблемах преемственности, глубоко национальных истоков русской литературы. Лучшие статьи Соловьева и Мережковского полезно использовать на уроках литературы в контексте приобщения к сегодняшним спорам по самым разным вопросам духовной жизни.

Изучение драматического произведения в школе имеет множество особенностей. Драматург не повествует о жизни и характерах своих героев, а показывает их в действии. Отсутствие авторской характеристики, портретов героев, повествования о событиях осложняет восприятие драмы учащимися. Поэтому необходимо искать такие приемы и формы работы, которые, с одной стороны, дали бы возможность познакомить школьников со спецификой драмы как особого рода литературы, а с другой, – помогли бы им увидеть в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены и поэтому требующие значительно большего воображения и усилия со стороны читателя.

В методике уроков по драме на первое место следует поставить выразительное и комментированное чтение, затем – подготовленное чтение по ролям, беседа о сценической истории пьесы, анализ событий и характеров. Посещение спектакля и обдумывание режиссерского замысла повышает общий интерес к чтению и анализу драматического произведения, к пониманию его конфликта.

В процессе анализа и интерпретации эпизодов и характеров драмы особенно важно развивать воображение школьников, создавать эмоциональный настрой урока и ситуацию сотворчества, приобщать класс к замыслу возможной сценической постановки.

Метод беседы, применяемый при изучении эпических и лирических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов рекомендуют применять ее главным образом при анализе развития действия, выяснении конфликта, проблематики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возможность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.

Особое значение при анализе драматургических произведений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характеров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.

Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы, – важнейшее подспорье для восприятия драматургического произведения. Имеются в виду сложившиеся у учащегося определенные знания специфики жанра – его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров.

Особенно важно побудить ребят представить происходящее на сцене. Одним из методических приемов, побуждающих учеников проникнуть в текст пьесы, является создание воображаемых мизансцен, – иначе говоря, им в процессе анализа предлагается подумать, как бы они расположили персонажей в определенный момент действия, представить их положения, жесты, движения.

В то же время учитель заботится о том, чтобы школьники, работая над отдельным актом, воспринимали его как часть целого, занимающего определенное место в развитии действия, в его поступательном движении к финалу пьесы; чтобы они поняли, как реализуются и как подготавливаются в отдельных актах главные элементы сюжета: экспозиция, завязка, кульминация, развязка.

Наблюдение ребят за развитием действия должно быть неотрывно от глубокого проникновения в характеры действующих лиц.

Наблюдая за поведением, поступками, переживаниями персонажа во всех изменяющихся ситуациях, школьники постепенно проясняют сущность характера различных действующих лиц.

Характер персонажа, его социальное лицо, душевное состояние выявляет речь. Поэтому при анализе драмы предметом постоянного внимания должна быть речь персонажа, ее своеобразие.

Заключать изучение драматургических произведений необходимо посещением театра, просмотром фильма или школьного спектакля.

Обсуждение спектакля потребует привлечения сценической истории изучаемого произведения и некоторых сведений из истории русского театра.

Подводя беседу о просмотренном спектакле, учитель предложит ученикам примерно такие вопросы: Насколько внешность исполнителей ролей соответствует вашему зрительному представлению о героях? В каких сценах наиболее полно и ярко раскрывают актеры главные черты героев? Какими средствами внешней выразительности актеры обращают наше внимание на эти черты? Какую роль сыграли музыка, декорации и свет в раскрытии замысла произведения? С чем в спектакле мы не можем согласиться?

На уроке литературы можно провести сопоставительный анализ пьесы Д.С.Мережковского «Павел I» и российского кинофильма «Бедный, бедный Павел», поставленного Виталием Мельниковым по мотивам пьесы Дмитрия Мережковского «Павел I». В основе фильма положены реальные события, произошедшие в 1801 году – заговор и убийство императора Павла Первого. Это историческая драма по пьесе Д.Мережковского «Павел I». Трагическая история Российского императора, Магистра Мальтийского ордена Павла I, павшего жертвой заговора своих приближенных. Павел I, который стремился объединить православную и католическую ветви христианства – одна из самых загадочных и ярких фигур российской истории. Костюмно-историческая драма, снятая в интерьерах блистательных дворцов Санкт-Петербурга.

Фильм «Бедный, бедный Павел» об интригах, сомнительных и действенных достижениях, об отношении к нему крестьян и ближайшего окружения, о страхах и сомнениях, терзавших правителя в последние месяцы правления.

Достойна внимания и замечательна игра актеров: Виктор Сухоруков в роли реформатора, хоть и не понятого многими, но стремящегося установить порядок в стране, Олег Янковский в роли графа Палена, лицемерного заговорщика.